Wer will sie nicht – die Chancengleichheit? Und doch deckt der Chancenmonitor 2023 des ifo Instituts ein „frappierendes Ausmaß“ an Ungleichheiten in den Bildungschancen auf. 75 Prozent der Kinder, deren Eltern Abitur haben, besuchen das Gymnasium, aber nur 28,2 Prozent der Kinder, deren Eltern kein Abitur haben.
Das ist ein Spiegel der Vorgeschichte, die in der frühkindlichen Bildung beginnt, belegt durch die aktuelle Studie „Frühe Ungleichheiten“ des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB), die von der Friedrich-Ebert-Stiftung in Auftrag gegeben wurde. Danach haben trotz Elternwunsches 21 Prozent der ein- bis unter dreijährigen Kinder keinen Kita-Platz bekommen. Davon sind 25 Prozent aus Familien ohne akademischen Hintergrund und 39 Prozent aus Familien, in denen überwiegend kein Deutsch gesprochen wird (Grafik, Seite 10). „Der Ausbau der frühen Bildung und Betreuung gilt deshalb als wirkungsvolle Maßnahme, um zum einen frühe Ungleichheiten bei Kindern abzubauen und die Chancengleichheit für alle Kinder unabhängig von ihrem familialen Hintergrund zu verbessern“, heißt es in der Einleitung der Studie.
Chancengleichheit – Leitbegriff für die Bildungsreform
Das Wort Chancengleichheit wurde erstmals in den 1960er Jahren als politisch-programatischer Begriff verwendet, um der Benachteiligung von Kindern sowohl aufgrund ihrer sozialen Herkunft als auch wegen des undurchlässigen dreigliedrigen Schulsystems (Volksschule, Realschule, Gymnasium) entgegenzuwirken. Holger H. Lührig, Sprecher der Gesellschaft Chancengleichheit, hat in der Beilage „Chancen.Gleichheit und Politik“ im zwd-POLITIKMAGAZIN Nr. 388 die Debatte, die sich in den Folgejahren entwickelte, bis hin zum Koalitionsvertrag der Ampel im Jahre 2021 nachgezeichnet..
Als der Begriff Chancengleichheit schon in den den frühen 60er Jahren Eingang in die Debatte in die Bildungskommunity fand, hatte dabei der aus der französischen Revolution übernommene Ruf nach „egalité“ (Gleichheit) Pate gestanden.
„Bildungskatastrophe“, „Bildungsnotstand“
Die misslungenen Ansätze zur Modernisierung des Bildungswesens in den 50er Jahren riefen die schulpolitisch interessierte Öffentlichkeit zu Beginn 60er Jahre auf den Plan. Eine wichtige Rolle spielten dabei bürgerlich-liberale Ordinarien: Der Heidelberger Altphilologe Prof. Georg Picht veröffentlichte im Jahre 1964 in der Wochenzeitung „Christ und Welt“ eine Artikelserie unter dem Titel „Die deutsche Bildungskatastrophe“. Ein Jahr später reklamierte Prof. Dr. Ralf Dahrendorf (später FDP-Politiker) mit seiner Schrift das „Bürgerrecht auf Bildung“. Getragen vom fortschrittlichen Bildungsbürgertum fand die Forderung nach Chancengleichheit Eingang in die Programme aller im Bundestag vertretenen Parteien, also nicht nur der SPD und FDP, sondern auch der CDU. Die SPD verknüpfte die Idee früh mit dem „Modell eines demokratischen Bildungswesens“, getragen durch den Berliner Schulsenator Carl-Heinz Evers und den damaligen NRW-Wissenschaftsminister Johannes Rau (später Ministerpräsident und danach Bundespräsident).
Ideologisches Gegenmodell: „Chancengerechtigkeit“
Nach dem Machtverlust nach 20-jähriger CDU-Kanzlerschaft 1969 durch die Bildung einer SPD/FDP-Koalition unter Bundeskanzler Willy Brandt änderten CDU und CSU ihre Strategie mit dem Ziel, möglichst rasch die Kanzlerschaft zurückzugewinnen. So auch auf dem Felde der Bildungspolitik, die bis dahin von dem vergleichsweise modernisierungsoffenen Bundeskulturausschuss der Union geprägt war. Angestoßen vom Deutschen Bildungsrat hatte 1969 die erste Große Koalition von CDU/CSU und SPD Grundgesetzänderungen zum Hochschulbau und zur gemeinsamen Bildungsplanung (Art. 91b) herbeigeführt. Auf dessen Grundlage vereinbarten das neu errichtete Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft und die Kultusministerkonferenz die Schaffung einer „Bund/Länder-Kommission für Bildungsplanung“. Sie sollte einen auf 15 Jahre angelegten Bildungsgesamtplan für die Bundesrepublik erarbeiten. Doch als das Bundesbildungsministerium unter Führung des parteilosen Bundesbildungsministers Hans Leussink und seinen Staatssekretär:innen Hildegard Hamm-Brücher (FDP) und Klaus von Dohnany (SPD) – unterstützt von der Mehrheit der Kultusminister aus sechs SPD-geführten Ländern – den Entwurf eines Bildungsgesamtplan vorlegte, kam es im Juli 1971 zum Eklat. Reizthema waren die Errichtung von Gesamtschulen und Ganztagsschulen. Die Unionskultusminister aus den fünf von CDU und CSU regierten Bundesländern stellten sich in bewussten Gegensatz zu den Gesamtschulpläne von SPD und FDP. Dem Plan, Chancengleichheit zum Ausgangspunkt für die Reform des Bildungswesens zu machen, setzten die Unionsparteien ihr konservatives Begabungsverständnis entgegen: Sie machten den Kampf um die Erhaltung des dreigliedrigen Schulsystems zu ihrer zentralen ideologischen Position. Sie prägten dazu den Kampfbegriff „Chancengerechtigkeit“.
Chancengleichheit als „sozialistische Gleichmacherei“ diskreditiert, stattdessen Chancengerechtigkeit?
Zugleich begannen sie, den Begriff Chancengleichheit als „sozialistische Gleichmacherei“ sowie die Gesamtschulen – als Versuch, eine „sozialistische Einheitsschule“ nach DDR-Muster in der BRD einzuführen – zu diskreditieren. Im Ergebnis führte die Auseinandersetzung um Chancengleichheit versus Chancengerechtigkeit zu einer jahrzehntelangen Polarisierung zwischen den Parteien, die sich auch in den heutigen bildungspolitischen Debatten noch widerspiegelt. Chancengerechtigkeit anstelle von Chancengleichheit wurde Teil des konservativen Sprachgebrauchs und nach dem Bruch der sozialliberalen Koalition 1982 auch von der FDP übernommen, die sich von den schulpolitisch progressiven liberale Ideen der 70er Jahre verabschiedet hatte und sich nun in Koalitionen mit der CDU ebenfalls zur Erhaltung des dreigliedrigen Schulsystems bekannte. Dass später auch die Grünen – und sogar manche SPD-Politiker:innen – das Wort in ihren Sprachgebrauch übernommen haben, lässt sich wohl auch damit erklären, dass sie damit eigentlich „Bildungsgerechtigkeit“ meinen. Die Bundesministerinnen Stark-Watzinger und Paus verwenden jedenfalls in regierungsamtlichen Dokumenten regelmäßig den Begriff Chancengerechtigkeit und begründen damit Vorhaben wie das „Startchancenprogramm“ oder das „Chancenportal“. Auch wenn die Begriffe Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit in Politik und Gesellschaft oft synonym gebraucht werden, sind sie nicht gleichbedeutend.
„Gewährleistung der Zugangschancen“ versus „Gleichheit der äußeren Bedingungen“
Der Slogan „Nicht jedem die gleiche Chance, sondern jedem seine Chance“ wurde zum Postulat der Kanzler-Jahre unter Helmut Kohl und später wieder unter Angela Merkel. Johannes von Heinsberg hat diese Haltung 2016 in dem Blog https://www.bindels.info (zugespitzt) übersetzt als „Pech gehabt, wenn du aus einem prekären Haushalt stammst. (…). Willst du studieren und den gymnasialen Abschluss erreichen, musst du dich eben mehr anstrengen, wenn die private Unterstützung aus diversen Gründen dir dafür keine Ressourcen zur Verfügung stellt, oder die Beziehungen nicht ausreichen, dir Vorteile zu verschaffen!“ Tatsächlich negiert niemand, dass die biographischen Chancen im Kontext mit der sozialen Herkunft stehen.
Du hast keine Chance, also nutze sie!
Liegt jedoch der Schwerpunkt auf „jedem seine Chance“, wird die Eigenverantwortung der Person eingefordert, auch wenn die Ausgangsbedingungen ungleich sind. Motto: „Du hast keine Chance, also nutze sie!“
Ob die genetische Grundausstattung eines Kindes gefördert wird oder verkümmert, ist dementsprechend abhängig vom Glück oder Pech, in welche Familie es geboren wird – ökonomisch gesichert oder am Existenzminimum, bildungsnah oder -fern, mit hoher Sprachkompetenz oder mit unzureichenden Sprachkenntnissen sowie deren gesellschaftlichem Kontext. Die Chancengerechtigkeit betone, so Prof. Dr. Marc Breuer im Staatslexikon „die Gewährleistung der Zugangschancen, während deren Realisierung individuellen Präferenzen und Fähigkeiten zugeschrieben wird“1, also eine Fokussierung auf die Person ohne Berücksichtigung von deren sozialem Hintergrund. Voraussetzung für die Realisierung von Chancengleichheit dagegen ist – laut dem Dorsch Lexikon für Psychologie – die „Start-Chancengleichheit, d. h. Gleichheit der äußeren Bedingungen bei Aufbruch von einer Startlinie (z. B. bei Schuleintritt), was zuvor einen Chancenausgleich voraussetzt (z. B. durch Vorschulerziehung)2.“ Die aber können nur geschaffen werden, wenn ungleiche soziale Bedingungen ungleich behandelt werden (siehe auch Grafik Seite 6). Da das Fundament für Chancengleichheit schon mit der Geburt gelegt wird, kann der Reproduktion von sozialer Ungleichheit nur durch eine frühzeitige Aufarbeitung von bestehenden Benachteiligungen, möglichst durch einen obligatorischen Kita-Besuch, entgegengewirkt werden.
„Ungleichheiten, die das Bürger- bzw. Menschenrecht auf Bildung prekär werden lassen“
Die ersten Bildungsbarrieren – die Bildungsbenachteiligung von Mädchen und von auf „dem Land“ lebenden Kindern – wurden aufgehoben. Den Startschuss gab 1960 die KMK mit ihrem Beschluss „Übergänge von einer Schulart in eine andere“. 1962 wurde an Gymnasien das Schulgeld abgeschafft, einige Jahre später die Aufnahmeprüfung – zum Beispiel in Hamburg 1968. Zum gleichen Zeitpunkt, Ende der 1960 Anfang der 1970 Jahre, bestand mit Ausnahme von Rheinland-Pfalz und dem Saarland in allen Bundesländern Lernmittelffreiheit (Betzold). In den Bundesländern haben viele Schüler:innen einen rechtlichen Anspruch auf kostenlose Beförderung bekommen. Das alles hat dazu beigetragen, dass finanzschwächere Eltern sich nun für die höhere Bildung ihrer Kinder entschieden, sodass es in den 1960er und 1970er Jahren zu einem rasanten Bildungsaufstieg kam, auch von Kindern aus Arbeiterfamilien. Jedoch ist es letztlich bis heute nicht gelungen, Nachteile der Herkunft im Bildungssystem auszugleichen. Das bestätigt Prof. Dr. Jochen Ostheimer: „Ungeachtet der Bildungsexpansion seit den 1970er Jahren bestehen beträchtliche Ungleichheiten, die das Bürger- bzw. Menschenrecht auf Bildung prekär werden lassen, insb. wenn soziale Faktoren übersehen und Leistungsunterschiede somit ausschließlich auf die Begabung zurückgeführt und also naturalisiert werden.“3. Solange soziale und ökonomische Faktoren für Ungleichheiten nicht vor einer „Startlinie“ aufgearbeitet werden, wird das Recht auf Bildung nur halbherzig umgesetzt.
Erste Lebensjahre ausschlaggebend für Bildungserfolg
Damit Kinder aus benachteiligten Familien nicht weiterhin den sozialen Status ihrer Eltern erben, muss der Bildungsprozess schon im Vorschulalter beginnen. Dem sollen inzwischen umfangreiche, auch vom Bund geförderte Kita-Programme entgegenwirken. Entsprechend heißt es auf der BMBF-Homepage: „Ergebnisse der Bildungsforschung belegen es: Schon in den ersten Lebensjahren werden bei Kindern die Grundlagen für späteres erfolgreiches Lernen und damit für gute Entwicklungs-, Teilhabe- und Aufstiegschancen gelegt.“
Wie sehr Kindertageseinrichtungen dementsprechend die Orte sind, um herkunftsbedingte Ungleichheiten auszugleichen, zeigt sich in der Debatte über die mangelnde sprachliche Kompetenz besonders bei Kindern aus bildungsbenachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund. Sprache ist nicht nur der „Schlüssel zur Welt“, sondern auch zur Bildung. Umso mehr Unverständnis und Unwillen erzeugte das Auslaufen des Bundesprogramms „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“, mit dem ausdrücklich Kitas mit einem überdurchschnittlich hohem Anteil von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf unterstützt wurden. Bundesweit hatte jede 10. Kita davon profitiert. Ersetzt wurde das Bundesförderprogramm durch das „KiTa-Qualitätsgesetz“. Doch das bedeutet nicht das Ende der Sprachförderung. Denn aus diesem neuen Bundesförderprogramm finanzieren laut dem Jugendhilfeportal vier Bundesländer weiterhin die Sprach-Kitas, acht Länder führen sie fort mit Landesmitteln und ein Bundesland – Niedersachsen – hat den Fortbestand garantiert, die Finanzierung jedoch nicht offen gelegt.
„Schule neu denken“
Die Grundschule ist die Schulform, die durch eine heterogene Schülerschaft bestimmt ist. Aber auch hier ist, abhängig von der Region, die Bandbreite der Heterogenität sehr groß. Weiterführende Schulen, vor allem Gymnasien, sind davon seltener betroffen. Vielfalt der Schüler:innen muss in der Konsequenz auch Vielfalt der Förderungsangebote heißen. Die Antwort darauf ist, entsprechend des vor 20 Jahren populären Buchtitels von Hartmut von Hentig, die Schule neu zu denken. Anders gestrickte Curricula und Zeitmuster, die jedoch von höheren finanziellen Mitteln abhängig sind, müssen auf einen gesellschaftlich und politisch unterstützenden Resonanzboden fallen. Unter dem sozialdemokratischen Schulsenator Ties Rabe praktiziert Hamburg ein „neu denken“ schon seit 10 Jahren. Mit dem Förderprogramm „23 plus – starke Schulen“ an sogenannten Brennpunktschulen – 20 Grundschulen, 17 Stadtteilschulen und drei Gymnasien – werden Schüler:innen, die „von Zuhause wenig Rückenwind“ bekommen, seit 2013 gefördert. Das Programm impliziert nicht nur zusätzliche Lehrer:innenstellen und kleinere Klassen, sondern auch „einen Prozess dauerhafter intensiver Unterrichtsentwicklung zu gestalten, mit der den Anforderungen einer heterogenen Schülerschaft besser begegnet werden kann“ (Homepage der Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg). Vorbild wurde das Hamburger Modell für die Bundesförderung „Startchancen-Programm“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. [Über den Stand der Bund/Länder-Verhandlungen haben wir im zwd-POLITIKMAGAZIN regelmäßig berichtet, zuletzt in Ausgabe 397.]
Erste Schritte auf dem Weg zur Chancengleichheit
Natürlich darf nicht übersehen werden, dass die Entwicklung des Schulwesens in Richtung Chancengleichheit schon vor Jahrzehnten in Bewegung gekommen war. auch aus von Kindern aus Arbeiterfamilien. Die politischen Gräben sind danach nicht wirklich eingeebnet geworden. Weiterhin bestehen die Ungleichheiten, die mit der sozialen Herkunft verbunden sind [vgl. Berichterstattung über die Grundsicherung in dieser Ausgabe.] Neue Ungleichheiten, wie mangelnde Sprachkenntnisse, sind durch Zugewanderte und Geflüchtete hinzugekommen.
Reproduktion sozialer Ungleichheit verhindern
Ein Warnsignal sind die Zahlen der Schulabgänger:innen. Laut Destatis haben 2021 immer noch 6,2 Prozent (47.500 Schüler:innen) aller Schülerinnen und Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen – 0,6 Prozent mehr als vor 10 Jahren. Im gleichen Zeitraum sank die Anzahl der Abiturient:innen um 0,9 Prozent auf 34,3 Prozent (263.400 Abschlüsse). Dem Bereich der Bildung, insbesondere der höheren, attestiert Breuer eine zunehmende Abhängigkeit biographischer Chancen von der sozialen Herkunft. Seine Folgerung „Die ererbte Ausstattung mit ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital trägt zur Reproduktion sozialer Ungleichheit gerade über das Bildungssystem bei“4, muss eine Mahnung sein, dass Innovationen nicht nur in Wirtschaft und Technik vonnöten sind, sondern gerade auch in der Bildung. Die Schuldenbremse, welche die Föderalismuskommission, bestehend aus Bundestag und Bundesrat, 2009 beschloss, darf jedoch nicht zum Hemmschuh für die Chancengleichheit werden – oder in den Worten von Prof. Dr. Heribert Prantl (Süddeutsche Zeitung) „armen Kindern den Weg aus ihrem Erbgefängnis“ verstellen.
Zuerst veröffentlicht im zwd-POLITIKMAGAZIN, Ausgabe 399 (A)